RELAÇÃO - PROFESSOR E ALUNO: UMA REVISÃO CRÍTICA

Por Denise de Cássia Trevisan Siqueira

Resumo: Como profissionais críticos e atuantes na área de ensino, observamos que, atualmente, impera um total descaso pelo ato de lecionar e aprender. Já não há mais o respeito mútuo entre discentes e docentes; a indisciplina em sala de aula é uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a linguagem escrita como elemento de reforço ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de violência escolar já fazem parte do nosso dia-a-dia. Portanto, este artigo têm como objetivo mostrar alguns dos problemas que constatamos no decorrer do processo ensino-aprendizagem e apresentar sugestões, sempre respaldadas por embasamentos teóricos e experiências reais vivenciadas por profissionais renomados, de como tais problemas poderiam ser melhor administrados e, por que não, eliminados. Considerando tal abordagem, tomamos por base de nossas observações a relação professor-aluno, como uma revisão crítica de desempenho e atitude social; aliada à metodologia adotada pelo docente; se não o maior, um dos principais fatores que rege a motivação pelo aprender por parte do discente em formação.


O ser humano é social por natureza. Desde muito jovens vivemos em sociedade, fazemos parte e formamos grupos com pessoas das mais diversificadas crenças, origens e personalidades. Graças a esse convívio no decorrer de nossas vidas, vivemos situações que nos constrangem ou enaltecem, sofremos desilusões, aprendemos com nossos erros e acertos e, através de comparações, conseguimos construir a nossa personalidade e interagir com o universo.

Nesse referencial, nossos melhores amigos, aqueles que com suas críticas e conselhos, muitas vezes, melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos, conseguem nos sensibilizar, pois conquistaram nossa confiança, nosso respeito, são exemplos de companheirismo e demonstram um sincero interesse pelo nosso bem-estar.

Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização de mudanças em nível profissional e comportamental, como podemos ignorar a importância de tal interação entre professores e alunos?



ELIAS destaca:
“É por intermédio das modificações comportamentais da área afetiva que a escola pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais que a justificam como instituição social.” (1996, p.99)

Com o objetivo de realizar uma pesquisa em campo, adotamos por técnica a observação, pois, parafraseando CUNHA (1994, p. 55), “é uma excelente técnica de coleta de dados”. Portanto, ao utilizarmos tal critério, pudemos perceber comportamentos, desempenhos, métodos e técnicas de vários tipos de docentes (o autoritário1 , que vê o ato de lecionar apenas como um complemento de salário; o crítico-reflexivo2, que planeja suas aulas e investe na continuidade de sua formação; o permissivo3 ; o “mãezona”, e tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passarão despercebidas pelos alunos), que embora critiquemos, muitas vezes fazem parte de nosso discurso aos alunos: ameaças, chantagens emocionais, controle da indisciplina4 através do medo, autoritarismo5 .....; enfim tudo que promove o não-desenvolvimento cognitivo6 do discente.
“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca." (FREIRE, 1996, p.73)



Como o ensino não pode e não deve ser algo estático e unidirecional, devemos nos lembrar de que a sala de aula não é apenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos; é, também, local de aprendizado de valores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e participativa, que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade e a natureza em benefício do bem-estar coletivo e pessoal. Tão bem nos lembra GRISI:
“Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos alunos.” (1971, p.91)

Professores, amantes de sua profissão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula, que desenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelo saber, são fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunos à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais. Professores, ou melhor, educadores que, ao respeitar no aluno o desenvolvimento que este adquiriu através de suas experiências de vida (conhecimentos já assimilados), idade e desenvolvimento mental, são imprescindíveis.

A nosso ver, a relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que essa relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de suas experiências.
“Para por em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade, mas alguém que tem toda a experiência de vida e por isso também é portador de um saber.” (GADOTTI, 1999, p.2)

Se por um lado é importante a existência de afetividade7 , confiança, empatia8 e respeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que, sem justificativa coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “Formador de Opiniões”.
“Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...] A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.” (FREIRE, 1996, p.159-60)

Outro reflexo desse aspecto (excesso de afetividade), mas sob um prisma mais direcionado à superproteção, geralmente pode ser observado em salas de ensino fundamental da quinta série: crianças indisciplinadas, inquietas, por vezes, arrogantes e revoltadas.

É fato que durante esse estágio da vida as crianças estão passando por uma fase de adaptação (transição da quarta para a quinta série) e que tudo que é novo causa certo medo e ansiedade; portanto, é normal e até esperado que esse período provoque alguns problemas disciplinares no início; mas, o que nos chama a atenção é a total falta de organização e senso de responsabilidade que muitas vezes tais crianças apresentam.

Devemos, enquanto educadores, atentarmos quanto a nossas atitudes, pois, não raras vezes, o motivo de tal reação é a falta de autoridade e proteção excessivas, ocultas em atitudes inconscientes, tais como: anotar os deveres nas agendas dos alunos, em lugar de deixar que eles o façam; fornecer as respostas dos exercícios, quando eles não conseguem obtê-las, ao invés de deixá-los descobrir o erro; centralizar a resolução de todos os problemas em nós mesmos, dando mais atenção à criança que é mais mimada, ou indisciplinada, ou está doente; e nos utilizarmos da chantagem emocional para obter a disciplina na sala de aula – os alunos geralmente obedecem, não por conscientização de tal necessidade, mas porque temem “perder” a amizade do professor. Agindo assim não estamos permitindo que os alunos adquiram autonomia em seus atos e, portanto, tornamo-los excessivamente dependentes.
“O ideal consiste em que a criança aprenda por si só, que a razão dirija a própria experiência [...] A falta da prática de pensar, durante a infância, retira dela essa faculdade para o resto da vida.” (ELIAS, 2000, p.32)


Para exercer sua real função, o professor precisa aprender a combinar autoridade9 , respeito e afetividade; isto é, ao mesmo tempo que estabelece normas, deixando bem claro o que espera dos alunos, deve respeitar a individualidade e a liberdade que esses trazem com eles, para neles poder desenvolver o senso de responsabilidade. Além disso, ainda que o docente necessite atender um aluno em particular, a interação deve estar sempre direcionada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula.

Outro fator que incomoda, e muito, grande parte dos Amantes do Saber, é a disciplina; ou melhor, a ausência dessa; no entanto, infelizmente, sempre podemos presenciar situações em que muitos professores, em nome da autodisciplina10 , tomam atitudes, no mínimo, pedagogicamente questionáveis: fazem imposições sem fundamento, ameaçam os alunos e, não raras vezes, chegam a humilhá-los.

Por inúmeras vezes nos deparamos com docentes que ao ouvirem conversa durante a aula gritam com os estudantes, fazem ameaças dizendo que a prova será em breve e que eles não a conseguirão realizar, que aquele conteúdo está “dado”, ou, então, como punição, passam exercícios valendo nota, para serem entregues no final da aula. Outros, simplesmente ignoram tal fato, demonstrando, claramente, que estão mais preocupados em cumprir o conteúdo curricular planejado para aquela aula, do que em descobrir o porquê da falta de interesse e da indisciplina da maioria dos seus alunos.

Casos em que o professor assume uma postura autoritária e acredita que distanciamento hierárquico é sinônimo de respeito, não são raros dentro de uma sala de aula. Esse profissional, como um “general”, geralmente intimida os discentes a prestarem atenção, e ministra suas aulas sem se importar que haja alunos que não estão acompanhando o seu raciocínio. Sua atenção está voltada apenas para alguns poucos alunos que, sentados nas primeiras carteiras, olham-no atentamente. Quando algum dos supostamente desinteressados faz alguma pergunta, ou é ignorado, ou recebe como resposta: “Se você estivesse prestando atenção, teria entendido”. Convém salientar que essas “disputas” entre mestre e discípulos pouco ou nenhum resultado prático trazem, pois um aluno que é retirado da sala de aula por comportamento inadequado e encaminhado à biblioteca para realizar uma pesquisa sobre o tema da aula, ou não o faz, ou o entrega ao professor antes do término do período.

Será que essa postura docente contribui de alguma forma para que um professor obtenha o respeito e a disciplina que tanto deseja em sala de aula?

Em nosso entender, respeito se conquista, não se impõe; e o diálogo11 é o melhor caminho para a solução de problemas. Assim sendo, fazemos nossas as palavras de LIBÂNEO:
“O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. (1994, p.250)

Segundo MASSETO (1996), o sucesso (ou não) da aprendizagem está fundamentado essencialmente na forte relação afetiva existente entre alunos e professores, alunos e alunos e professores e professores.

Assim sendo, podemos dizer que a atitude deste professor, assim como a de muitos outros que encontramos no nosso dia-a-dia, reflete um profissional não comprometido com o seu trabalho, que não investe suficientemente na sua formação e que, dessa forma, torna-se apenas uma projeção do que foram seus professores, repetindo o mesmo currículo de seus antecessores, resistente a mudanças e um praticante de aulas expositivas monótonas e repetitivas repletas de muita “falação”, distantes das reais necessidades dos alunos, e que, portanto, os induz à desmotivação, à falta de interesse, à indisciplina, à incapacidade de refletir, criar e problematizar situações que poderiam auxiliar na construção de seu conhecimento e caráter.

E por falar em indisciplina, essa não deveria ser uma constante entre professores e alunos. Aulas dinâmicas, divertidas, linguagem clara, objetiva e de fácil entendimento, sempre associando o tema em questão a situações atuais, de conhecimento dos alunos, utilizando mais a explanação verbal do que a lousa (vista como um suporte, apoio para registrar, de forma resumida, alguma informação mais importante), tornam as explicações dadas pelo docente, segundo opinião unânime dos alunos, uma aula motivadora.

Vale a pena continuar ressaltando a atuação de alguns professores, não como modelo inquestionável de docência, mas como fonte de inspiração para que continuemos a buscar um melhor caminho para chegarmos ao coração e à mente de nossos alunos. Um aluno jamais deve permanecer passivo e, mesmo que as respostas dadas sejam incompletas ou incorretas, o verdadeiro educador sempre deve fazer um comentário crítico construtivo: “Você quase conseguiu... Valeu a tentativa!”; ou “Esqueceu, não é? Vamos ver se amanhã você já conseguiu se recuperar da amnésia”. A forma como ele conduz a aula deve despertar a curiosidade pelo ouvir e aprender.
“... o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma ‘cantiga de ninar’. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.” (FREIRE, 1996, p.96)

Um professor deve buscar um aperfeiçoamento constante, ter um carinho especial pela profissão que abraçou e saber utilizar sua autoridade com moderação e imparcialidade. Então, por que não tentar eliminar rapidamente os poucos casos de conversa paralela durante a aula, chamando a atenção dos envolvidos de forma humorada? Por que não conversar, em particular, com qualquer estudante que necessite de uma reprimenda maior? Certamente, todos os alunos o cumprimentarão nos corredores e irão lhe pedir conselhos e orientações.
"Boa técnica de motivação é ter uma conversa em particular com o aluno. Em que se procura explorar o sentimentalismo e também, quando necessário, falar francamente com o aluno, chamando-o às suas responsabilidades. É imprescindível que ele sinta, apesar das verdades, se necessárias, que o professor é seu amigo e tudo está fazendo para ajudá-lo." (NÉRICI, 1992, p.190)


Estabelecendo um paralelo entre todas essas atuações, podemos afirmar que a disciplina em sala de aula está diretamente ligada ao estilo de prática docente; isto é, à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Dessa forma, entre todos os observados, os professores que melhor conseguem este controle são aqueles que dominam o conteúdo que ensinam; não têm receio de dizer que não conhecem a resposta, mas que a irão pesquisar e depois a trarão (e cumprem a promessa); adaptam seus métodos e procedimentos de ensino em função da necessidade de sua clientela; possuem tato em lidar com as diferenças individuais em sala de aula; estão abertos ao diálogo; e demonstram dedicação profissional, senso de justiça, caráter, competência12 e hábitos pedagógico-didáticos necessários à organização do processo de ensino.

Um professor competente está sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem, a motivação13 dos seus alunos, de modo que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade.

Vale a pena ainda mencionar um outro aspecto relevante no que concerne à relação teoria-prática14 , no caso, representada no exemplo que os professores dão, manifestando sua curiosidade, competência e abertura de espírito. Segundo MASCELLANI:
“O educador que não se organiza de modo satisfatório para questionar as condições dentro das quais vive [...] não conseguirá sequer ter comportamentos autênticos diante daqueles que deve educar, ou, pelo menos, diante dos alunos que estão colocados diante de si, destinatários de sua ação educativa.” (1980, p.128)

De nada adianta falar sobre organização, responsabilidade, ética, autonomia, se, na prática, não houver um planejamento15 das aulas, continuar-se a fazer críticas, pública e abertamente, contra colegas de trabalho, não se reservar algum tempo para o aperfeiçoamento contínuo e utilizar-se dos horários das aulas para realizar tarefas estranhas àquele momento (atualização de diários, correção de provas etc.).

O prazer pelo aprender não é uma atividade que nasce espontaneamente nos alunos, pois, muitas vezes, não é uma tarefa que cumprem com prazer. Para que este hábito possa ser melhor cultivado, é necessário que o professor consiga despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações na solução das tarefas que ele propuser (o não acompanhamento poderá fazer os alunos se sentirem inseguros na realização da atividade proposta, por julgarem-se cobrados a um desempenho para o qual não foram preparados; e, o fornecer as respostas prontas, não permitindo que o aluno problematize e descubra a resposta correta, acomoda-o e prejudica sua autonomia).

Além disso, o aluno deve obter conhecimento não apenas para ter na cabeça muitas informações que, na maioria dos casos, nunca vai utilizar. O conhecimento ideal é aquele que o transforma em um “cidadão do mundo”. No entanto, para que isso aconteça, o papel do professor deve ser a de um “facilitador de aprendizagem”, aquele que provoca no aluno um estímulo que o faça aprender a aprender.

Tornar-se um professor facilitador não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de paradigmas16 ; o aprender a não desistir; a conscientização de que em uma sala de aula não há aprendizado homogêneo e imediato; que a orientação do professor, acompanhando cada passo do aluno, com a intenção de que ele, gradativamente, liberte-se e demonstre seu potencial, é fundamental; a percepção de que a formação continuada17 é uma necessidade, e que uma postura crítica-reflexiva deve fazer parte do seu dia-a-dia.


Notas

Texto orientado pela professora de Prática de Ensino / Estágio Supervisionado Dinéia Hypolitto do curso de Formação de Professores da Universidade São Judas Tadeu. Publicação: Revista Integração: Ensino=Pesquisa=Extensão da Universidade São Judas Tadeu. Ano IX, nº 33, maio.2003.

Denise de Cássia Trevisan Siqueira é bacharel em Letras e licenciada pelo Curso de Formação de Professores pela Universidade São Judas Tadeu; Engenheira Elétrica e Revisora da Editora Universidade São Judas Tadeu; professora de língua inglesa do Colégio da Polícia Militar e de língua portuguesa da Escola Técnica Estadual Camargo Aranha.

1. Aquele que usa com rigor a sua autoridade, não admitindo contradições. Ver ELIAS, Marisa Del Cioppo. Pedagogia Freinet – Teoria e Prática. São Paulo: Papirus, 1996.
2. Aquele que está aberto a quaisquer sugestões e críticas que o ajudem a se repensar como profissional a fim de reformular e melhorar sua prática. Ver HYPOLITTO, Dinéia. A formação do Professor o Estágio Supervisionado. São Paulo: Editora Catálise, 2001.
3. Aquele que permite que seus alunos pratiquem ou tomem atitudes despropositadas ou desrespeitosas para consigo ou para com seus amigos. Ver FURLANI, Lúcia Maria Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? São Paulo: Editora Cortez, 1991.
4. Falta de controle sobre os próprios atos e desrespeito as limitações e anseios das demais pessoas.
5. Uso impróprio da autoridade; imposição de forma dominadora, arbitrária e opressora.
6. Relativo a aquisição de um conhecimento, a percepção.
7. Afeição, simpatia, amizade; conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões.
8. Tendência para sentir o que sentiria caso se estivesse na situação e circunstâncias experimentadas por outra pessoa.
9. Direito ou poder de se fazer obedecer, de se dar ordens, de tomar decisões, de agir; que tem influência e age; que tem por encargo fazer respeitar as leis.
10. “ Conjunto de princípios e regras elaborado livremente pela pessoa, através do contato com a realidade e da interação com os outros, e interiorizados pela aprendizagem, pela tomada de consciência das exigências da vida pessoa e social, e pela busca da autonomia através da atividade livre”. (HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática,1997, p.66)
11. Comunicação, exposição de idéias através de perguntas e respostas entre duas ou mais pessoas.
12. Competência segundo o Dicionário Aurélio: qualidade de quem é capaz de apreciar e desenvolver certos assuntos... competente é aquele que julga, avalia, pondera, acha a solução e decide.
13. Ato de estimular o aluno com a finalidade de tornar a aprendizagem mais produtiva. Ver ZÓBOLI, G.. Práticas de Ensino – Subsídios para a Atividade Docente. 7ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1996.
14. “É preciso falar, tanto quanto possível, através de ações, e apenas dizer o que é impossível fazer.” (ROUSSEAU, 1990, p.197).
15. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de Ensino – Aprendizagem e Projeto Educativo – elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo. Libertad, 1995.
16. Modelos, padrões.
17. “Atividades formativas que ocorrem após a certificação profissional inicial... que visa principal ou exclusivamente melhor os conhecimentos, as habilidades práticas e as atividades dos professores na busca de maior eficácia na educação dos alunos”. (RODRIGUES e ESTEVES, 1993, P.44).







Referências Bibliográficas

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1994.
ELIAS, M. D. C. Pedagogia Freinet – Teoria e prática. São Paulo: Papirus, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito, nada disso? São Paulo: Cortez, 1991.
GADOTTI, M.. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
GRISI, R.. Didática mínima. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1971.
HAYDT, R. C. C.. Curso de didática 2 Geral. São Paulo: Editora Ática, 1997.
HYPOLITTO, D. (org.). A formação do professor e o estágio supervisionado. São Paulo: Catálise, 2001.
LIBÂNEO, J. C.. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MASSETO, M. Didática: A aula como centro. São Paulo: FTD. 1996.
NÉRICI, I. G. Educação e metodologia. São Paulo: Pioneira, 1992.
RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A análise de necessidades na formação de professores. Portugal: Porto. 1993.
ROUSSEAU, J. J. Emílio. Portugal: Europa / América, 1990.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de ensino – aprendizagem e projeto educativo – Elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 1995.
ZÓBOLI, G. Práticas de ensino - subsídios para a atividade docente. 7. ed. São Paulo: Ática, 1996